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  Förderverein der Fläming-GrundschuleFörderverein der Fläming-Grundschule Ganztagsbetreuung der Fläming-GrundschuleGanztagsbetreuung der Fläming-Grundschule

Veröffentlichungen

Dieser Vortrag wurde erstmalig veröffentlicht in der Fachzeitschrift: Verband Sonderpädagogik e.V. Landesverband Berlin, Sonderpädagogik in Berlin, 2/2010, 5-9


                         Gelingensbedingungen für eine inklusive Pädagogik

Der folgende Bericht stellt den Versuch dar, aus der Perspektive einer Grundschule mit langjähriger Praxis in der gemeinsamen Unterrichtung aufzuzeigen, welche qualitativen Entwicklungen Schulen durchlaufen sollten, wenn sie möglichst erfolgreich der Idee der Inklusion folgen möchten. Was wie ein geschlossenes Konzept erscheinen mag, sind aus vielfältigen Erfahrungen generierte Bewältigungsstrategien, die sich im schulischen Alltag bewährt haben. Grundlage vieler Handlungsentscheidungen waren und sind die vielseitigen Probleme und Aufgaben, die in einer Institution entstehen, die sich die Aufgabe gestellt hat, wirklich niemanden von der Teilhabe auszuschließen.

Gemeinsamer Unterricht an der Fläming-Grundschule in Berlin
Die Fläming-Grundschule hat als erste Schule in der Bundesrepublik Deutschland 1975 mit der gemeinsamen Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderungen begonnen. Die Fläming-Schule ist eine vierzügige Grundschule und hat ca. 585 Schülerinnen und Schüler, von denen etwa 60 Kinder teilweise in erheblich erschwerten Lebens- und Lernsituationen aufwachsen. Sie ist damit eine der größten Grundschulen im Berliner Bezirk Tempelhof/Schöneberg, einem Innenstadtbezirk mit hoher Bebauungsdichte. Die Schule ist eine offene Ganztagsschule; außerhalb der Schulzeit können die Kinder im angegliederten Schulhort betreut werden. Unsere Schülerinnen und Schüler kommen aus allen sozialen Schichten. Die Schule ist zwischen 1995 und 97 mit erheblichem finanziellen Aufwand behindertengerecht ausgebaut worden (Errichtung fehlender Therapie- und Teilungsräume, behindertengerechte Sanitäranlagen, zwei Fahrstühle). Der Anstoß für die integrationspädagogische Öffnung der Fläming-Grundschule kam von einer Elterngruppe des Kinderhauses Friedenau. In dieser vorschulischen Einrichtung werden seit 1972 Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam betreut.

Zusammensetzung der Klassen
Heute lernen Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gemeinsam in allen Klassen der Fläming-Grundschule. Der Unterricht und die jeweils spezielle Förderung erfolgen durch Grundschullehrer, Sonderpädagogen und pädagogische Mitarbeiter. Auf jeder der sechs Jahrgangsstufen werden 95-100 Kinder unterrichtet und betreut. Unter den Schülern sind Kinder mit emotional-sozialen Entwicklungsproblemen, Beeinträchtigungen im Lernen, Körper- und Sinnesbehinderungen sowie geistigen- und schwersten Mehrfachbehinderungen. Manchmal sind Kinder fortschreitend erkrankt, so dass es notwendig ist, sich mit der Thematik des Sterbens auseinanderzusetzen und zu überlegen, wie der Umgang mit dem Tod und der Trauer in den pädagogischen Prozess einer Grundschule einzubringen ist.
Wie viele Schülerinnen und Schüler jeweils in einer Klasse sind und von welchem Personal sie begleitet werden hängt davon ab, wie viele Kinder gezielte Förderung erhalten müssen und wie stark dieser Förderbedarf in den verschiedenen Fällen ist. In manchen Klassen sind neben der Klassenlehrerin bzw. dem Klassenlehrer noch ein oder zwei pädagogische Mitarbeiterinnen (meist Erzieherinnen mit heilpädagogischer Zusatzausbildung).
Die Zuordnung der Kinder in die verschiedenen Klassen erfolgt im Anschluss an sogenannte „Schnuppertage“. Das bedeutet, dass alle zukünftigen Erstklässler rechtzeitig vor der Einschulung zum Kennenlernen und „Schnuppern“ eingeladen werden. Sie sind dann jeweils für einen Tag in der Schule und erhalten hier ein Kennenlern- und Übungsprogramm. Dazu werden sie in kleinen Gruppen (15 Kinder) zusammengefasst und über mehrere Stunden mit verschiedensten Angeboten beschäftigt. Dabei sind neben der unterrichtenden Lehrerin noch weitere Fachkräfte der Schule in der Gruppe anwesend, die die Kinder begleiten und beobachten und sich anschließend zu einer gemeinsamen Auswertungsphase zusammensetzen. In dieser Auswertung werden Fördergesichtspunkte ebenso besprochen, wie alle Fragen der Gruppenzusammensetzungen und der Personalauswahl. In manchen Fällen wird dann bereits mit den Eltern gesprochen, um möglicherweise notwendige individuelle Maßnahmen anzuregen und abzustimmen.

Kinder mit schwersten Mehrfachbehinderungen und mit Förderbedürfnissen in der geistigen Entwicklung
Kinder mit hohem Pflegebedarf werden in Klassen unterrichtet, in denen die ständige Anwesenheit von mindestens zwei Personen gewährleistet ist. Die Organisation dieser Klassen mit ihrer Kooperation von Lehrern bzw. Sonderschullehrern und pädagogischen Mitarbeiterinnen über den gesamten Unterrichtstag ermöglicht es, dem speziellen Förderbedarf dieser Kinder zu entsprechen, der neben (sonder-) pädagogisch aufbereiteten Unterrichtsangeboten zum großen Teil auch in pflegerischer Arbeit und in der Vermittlung von lebenspraktischen Dingen besteht. Die Zusammenfassung mehrerer Kinder mit schweren und geistigen Behinderungen in einigen Klassen ist darüber hinaus eine Schwerpunktbildung, die vermeidet, dass es bei manchen Kindern zu Gefühlen der Isolierung kommt, wenn sie auf der Ebene ihrer besonderen Lebensthematik keine gleichaltrigen Ansprechpartner finden. Durch die Häufung mehrerer Kinder mit ähnlich starken Behinderungen pro Klasse und durch Kooperation verschiedener Klassen zur partiellen Bildung homogener Kleingruppen versuchen wir, diesem Prozess entgegenzuwirken.

Teamarbeit
Die wesentliche Voraussetzung für gelingende Pädagogik einer sich als „inklusiv“ verstehenden Schule ist die Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams. Unterricht in Kooperation verschiedener Fachkräfte ist ein nicht mehr weg zu denkendes Merkmal dieser Schulform und verändert das Schulklima mindestens ebenso stark, wie die speziell erforderlichen didaktisch - methodischen Abläufe.

Veränderter Unterricht und unterschiedliche Leistungsbeurteilungen
Um den sehr unterschiedlichen Bedürfnissen und Fähigkeiten unserer Schüler Rechnung zu tragen, wird der Unterricht differenziert durchgeführt. Im Vordergrund steht das Bemühen, den Unterrichtsstoff so anzubieten, dass möglichst jedes Kind auf seinem individuellen Lernniveau teilhaben kann. Ein Lerngegenstand kann zur gleichen Zeit von verschiedenen Kindern auf unterschiedliche Weise bearbeitet werden oder es können zur gleichen Zeit unterschiedliche Themen und Aufgaben bewältigt werden. Der Unterricht wird möglichst anschauungs- und handlungsorientiert aufgebaut. Übendes Lernen mit Aufgaben, die eigenständig und/oder in Gruppen gelöst und überprüft werden können dienen dazu, die Selbständigkeit zu fördern.
In vielen Klassen haben reformpädagogische Ideen mit deutlichen Einflüssen der Freinetarbeit, der Montessori- und der Gestaltpädagogik Eingang gefunden und es wird nach Tages- oder Wochenplänen unterrichtet.
Die Schüler erhalten -abhängig vom Votum der Elterngruppe- möglichst bis zur vierten Klasse verbale Beurteilungen an Stelle der Ziffernzensuren. Ab der fünften Klasse müssen Ziffernzensuren erteilt werden. Ausgenommen sind dann nur noch die Schüler, deren Lernleistung vollständig oder teilweise erheblich und langandauernd vom Rahmenlehrplan abweicht.

Besondere Förderformen
Die Schule verfügt über ein vielfältiges Förderangebot, das prinzipiell allen Kindern offensteht. Hierbei handelt es sich nicht nur um temporäre Lerngruppen zur Unterstützung bei Lernschwierigkeiten im Bereich des Lesens, Schreibens oder Rechnens, sondern auch um teilweise sehr umfangreiche und intensive Theaterarbeit, um Kleingruppen zur Verbesserung der psychomotorischen Entwicklung, und um Gruppen für basale Förderung (Holzarbeiten, Kochen, Musik, Ton, etc.). Diese Förderungen setzen bereits in den ersten Schulwochen der Erstklässler ein und wirken damit nicht nur akut unterstützend, sondern beugen stärkeren Schwierigkeiten und größeren Lernstörungen vor.

Für psychisch belastete Kinder, die individuelle oder soziale Auffälligkeiten zeigen bzw. Kinder, die aggressive Verhaltensformen haben, besteht ein (sonder-)pädagogisch-psychotherapeutisch ausgerichtetes Angebot, das ebenfalls bereits während der ersten Schulmonate der ersten Klasse einsetzt. Damit wird in vielen Fällen vermieden, dass sich Störungspotentiale verfestigen oder dass sie eskalieren.

Kooperation in Jahrgangsstufenkonferenzen
Welche Form der Förderung ein Kind erhält, wird in Jahrgangsstufenkonferenzen geklärt. Teilnehmer dieses Gremiums sind alle Lehrerinnen und Lehrer, die auf der Jahrgangsstufe unterrichten, sowie die pädagogischen Mitarbeiterinnen, die Mitarbeiterinnen des Hortes, die zuständigen Sonderpädagogen und die Schulleiterin.
Auf diesen Konferenzen werden alle Kinder mit Lern- oder Verhaltensauffälligkeiten vorgestellt. Hier wird über Fördermöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Schule beraten, sowie über inhaltliche Schwerpunkte, die bei Elterngesprächen thematisiert werden müssen. Es wird die Notwendigkeit der Anwendung spezieller diagnostischer Verfahren erörtert und überlegt, ob außerschulische Dienste eingeschaltet werden sollten. Die sich daraus ergebenden Arbeitsaufgaben werden festgelegt und an die entsprechenden Personen verteilt. Auf diese Weise wird die Zusammenführung der Kenntnisse aller auf der jeweiligen Jahrgangsstufe arbeitenden Pädagogen mit den spezifischen Kompetenzen von Sonderpädagogen und der Schulleitung sichergestellt. Die Handlungsent-scheidungen werden gemeinsam erarbeitet und dadurch auch von allen Mitarbeitern der Schule getragen. Diese Form der Diagnostik dient ausschließlich der Förderung.
Weitere Vorteile dieses Gremiums sind:
- Durch die detaillierte Beschreibung von Beobachtungen und Erfahrungen erfolgt eine Schärfung der    Diagnose- und der Frühförderungskompetenz aller Beteiligten.
- Die Schulleitung und die fördernden und beratenden Pädagogen lernen die Situation in den
  einzelnen Klassen kennen und können auf dieser Grundlage eine angemessene Zuweisung der
  Fördermaßnahmen vornehmen.
- Auch in der Hortbetreuung können abgestimmte Maßnahmen erfolgen und somit der Vernetzung
  dienen.

Schulleitung
Für die Schulleiterin sind Delegation und Dezentralisierung von Entscheidungsprozessen wesentliche Voraussetzungen bei der Führung der Schule. Die einzelnen Teams erhalten innerhalb des Gesamtrahmens der Schule Spielraum zur Selbstorganisation ihres Handelns. Ziel dabei ist es, die Eigenkompetenz des Kollegiums zu nutzten und gleichzeitig auch zu fördern. Diese Art der Mitarbeiterführung ist zugleich der Förderung einer gemeinsamen pädagogischen Zielvorstellung dienlich und trägt zu einem partnerschaftlichen Arbeitsklima bei. Die Schulleitung sieht in diesem Rahmen ihre Aufgabe vor allem darin, die kollegialen Teams zu beraten und zu unterstützen und Ressourcen, die zur Bearbeitung der anstehenden Probleme für erforderlich gehalten werden, nach Möglichkeit sicherzustellen.

Pädagogische Koordination
An unserer Schule arbeiten Pädagoginnen und Pädagogen verschiedener Fachrichtungen. Zu den Aufgaben des pädagogischen Koordinators gehören schwerpunktmäßig:
- Frühdiagnostik inklusive Kontakte zu den vorschulischen Einrichtungen des Einzugsbereiches und
  die Erfassung der behinderungsbedingten Vorgeschichte einzelner Kinder.
- Die pädagogisch-sonderpädagogisch-therapeutische Beratung in den Klassen (Förderpläne,
  Differenzierung, Falldarstellungen und Fallbearbeitungen, Vorbereitung von bzw. Teilnahme an
  Elterngesprächen etc.).
- Beratung und Therapie in Zusammenhang mit Kindern, die emotionale und soziale
  Entwicklungsstörungen aufweisen (Ziebarth, 2004)
- Elternberatung in allen „Fragen rund um das Kind“.
- Organisation von Elternkursen („Starke Eltern – Starke Kinder“).

Problemfelder der inklusiven Pädagogik und ihre Konfliktbewältigungsstrategien
In der pädagogischen Auseinandersetzung um inklusive Pädagogik wird aus meiner Sicht oft ausgeblendet oder mindestens deutlich unterschätzt, wie stark konflikthaftes Beziehungsgeschehen den Alltag jeder Schule bestimmt. Wenn eine Schule aber auch noch beschließt, grundsätzlich niemanden von der Teilhabe auszuschließen, steht sie vor der Frage, wie die dann zusätzlich auftretenden Schwierigkeiten und Konflikte gelöst werden, die sonst durch Selektion verschoben werden. Die bisherigen Erfahrungen an unserer Schule zeigen, dass dabei regelmäßig besondere Problemlagen auftreten, die aus dem „Anspruch der Nichtaussonderung“ resultieren, von denen ich im Folgenden die bedeutendsten ansprechen möchte:

1. Die „Hereinnahme des Unvollkommenen“
Eine Gesellschaft, die geprägt ist von Werten wie Perfektion, Schönheit, Jugendlichkeit, Leistung, Wachstum, etc., versucht in der Regel diejenigen Aspekte zu verdrängen, die mit den gegenteiligen Adjektiven verbunden sind. Vermieden wird also eine Auseinandersetzung um die Akzeptanz von Abweichungen, insbesondere, wenn sie mit Schwäche oder Hilfsbedürftigkeit assoziiert sind. Dazu gehören Behinderungen, Pflegebedürftigkeit, Krankheit und Tod. Schließt man in einem inklusiven Verständnis von Institution diese Aspekte ausdrücklich in das alltägliche Leben ein, d.h., schließt man Menschen, die diese Aspekte repräsentieren nicht aus der Gemeinschaft aus, so bedeutet das eine notwendige Auseinandersetzung mit diesen bisher verdrängten Eigenschaften auf der Ebene aller Beteiligten. Das macht vielen Menschen zunächst einmal Angst (und hierin liegt ein wesentlicher Grund für das Bedürfnis nach Selektion). Wenn man sich jedoch auf diese ungewohnten Auseinandersetzungen einlässt, können sie zu Reifungsprozessen und zu heilsamen Entwicklungen führen.
Diese Auseinandersetzung mit Aspekten scheinbarer Unvollkommenheit muss in einer nicht aussondernden Schule systematisch und kompetent geführt werden. Trägt man dem keine Rechnung, setzen sich die Selektionsbedürfnisse auf der inneren Ebene durch und führen zu Ausgrenzungen innerhalb der Lerngruppen, des Kollegiums und/oder in der Elternschaft.

2. Die Kooperation von Pädagogen
Lehrer waren im überwiegenden Zeitraum ihrer historischen Entwicklung „Einzelkämpfer“. Sie agierten stets als mehr oder weniger Mächtiger vor einer Gruppe mehr oder weniger Ohnmächtiger. Kooperation bedeutet aber, in seiner alltäglichen Arbeit mit all seinen Brüchen und Widersprüchlichkeiten von anderen Erwachsenen gesehen zu werden. Aus den daraus resultierenden Bewertungen können Kooperationsprobleme entstehen, die sich zum größten Saboteur jeder Institution auswachsen können.
Sie sind Beziehungsprobleme deren Ausmaße unberechenbar sein können. Inklusive Pädagogik ist nur in multiprofessionellen Teams denkbar und die für gute Zusammenarbeit notwendigen Kompetenzen müssen ausgebildet und weiterentwickelt werden.

„Irrtümer“ auf Seiten der Pädagogen
Auch dieser Gedanke sei hier kurz angerissen: Die Ideologie einer homogenen Lerngruppe, die frontal ausgerichtet ist und im scheinbaren Gleichschritt voranschreitet, nährte Jahrhunderte lang die Fantasie von Pädagogen, es gäbe irgendwann einen Punkt, da müssten alle in einem gewissen Rahmen die gleichen Lernziele erreicht haben. Dokumentiert wird das gemeinhin in Tests, Klassenarbeiten und Zeugnissen. Diejenigen, die diese Ziele nicht erreichen können, stören diese Ideologie und was noch schlimmer ist, sie stören das Selbstbild des Lehrers als „erfolgreicher“ Lehrer. Schüler in erschwerten Lebens- und Lernsituationen, besonders wenn sie kognitiv beeinträchtigt sind, können den allgemeinen Zielen nicht folgen und schaffen damit beim Lehrer auf einer sehr tiefen und meist nicht bewussten Ebene Unzufriedenheit, weil sie ihm ständig den Eindruck ermöglichen, „nicht gut genug zu sein“. Wenn dieses unangenehme Gefühl nicht in seinem Zusammenhang reflektiert wird, kann es dazu führen, dass es abgespalten und auf die betreffenden Schüler projiziert wird. Dadurch kann es in integrativen Systemen letztendlich doch zu Selektion einzelner Schüler kommen, weil es von den beteiligten Pädagogen als „gescheiterte Integration“ bezeichnet wird, wenn einzelne Kinder nicht irgendwann die Ziele der Klasse erreichen.
Zieldifferenz zu lehren und sie auszuhalten, in dem man sie vom beruflichen Selbstbild abkoppelt, ist für viele Pädagogen ein schwieriger Weg. Er erfordert ebenso professionelle Unterstützung, wie sie die Eltern benötigen, weil es auch auf ihrer Ebene eine Entsprechung gibt.

„Irrtümer“ der Eltern
Für nicht wenige Eltern bedeutet der Besuch ihres behinderten Kindes in einer integrativen Einrichtung die Vorstellung, eines Tages könnte das Kind die Behinderung überwunden haben. Das ist natürlich eher unwahrscheinlich, wenn es sich um eine Sinnesbehinderung wie Blindheit oder Gehörlosigkeit handelt. Aber diese Hoffnung gilt für viele nicht scharf abgegrenzte Zuschreibungen wie die Sprachbehinderung, die in der Tat oft durch gezielte Förderung überwunden werden kann, oder die emotionale und soziale Entwicklungsstörung, die ebenfalls durch umfassende therapeutische Maßnahmen zu beeinflussen ist. Unterstellt wird dies aber auch bei allen kognitiven Beeinträchtigungen. Viele Eltern hoffen, dass ein ganz besonders guter Unterricht und die Anstrengungen innerhalb einer integrativen/inklusiven Schule dazu führen, dass ihr Kind den Anschluss an die Leistungen der anderen Kinder findet und seine Besonderheit oder Behinderung überwindet. Tritt dies nicht ein bzw. wird im Gegenteil mit zunehmenden Alter der Leistungsrückstand zu den anderen Kindern immer deutlicher und unübersehbarer, führt dies zu herben Enttäuschungen, die sich u.U. in Ärger und Vorwürfen gegen die Pädagogen richten.
Integration bzw., Teilhabe innerhalb einer sich als inklusiv verstehenden Schule bedeutet die Bereitstellung eines pädagogischen Rahmens, indem im Idealfall jedes Kind mit all seinen Kompetenzen und Einschränkungen gut aufgehoben ist. Es bedeutet somit die Bereitstellung eines pädagogischen Rahmens für die Akzeptanz von Andersartigkeit und nicht die unablässige Förderung mit dem Ziel der Überwindung von Besonderheiten. Die sich aus den z.T. unbewussten anders lautenden Erwartungen der Eltern ergebenden Konflikte müssen wiederum professionell begleitet und in eine sinnvolle familiäre Auseinandersetzung über die Annahme der Behinderung zurückgeführt werden.

Konzeptioneller Umgang mit Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten
Der letzte Punkt meiner Beschreibung der Hauptbelastungen im Beziehungsgeflecht einer nicht aussondernden Schule, ist der Umgang mit dem Phänomen der Kinder mit emotionalen und sozialen Entwicklungsstörungen. Am Umgang mit dieser Klientel wird sich jede „inklusive“ Schule messen lassen müssen. Um diese Schüler entsteht im schulischen Kontext sehr häufig eine gereizte Energie, die geprägt ist von Gefühlen wie Hilflosigkeit und (berechtigter) Angst vor Versagen bei den Erwachsenen. Diese als äußerst unangenehm erlebten Gefühle werden in der Regel von den oft sehr zahlreichen Beteiligten (Eltern, Pädagogen, Ärzten, Therapeuten, Sozialarbeitern, etc.) dadurch abgespalten, dass sie als Vorwürfe, Ärger und Inkompetenzzuweisungen auf die jeweils anderen projiziert werden. Das Kind versorgt die Erwachsenen dabei (meist unbewusst) mit den entsprechenden Informationen über die „Fehler“ der anderen und entfacht den Sturm der Abwertungen im Erwachsenenkreis immer wieder. Je stärker dieser Sturm tobt, also je mehr sich die verschiedenen Erwachsenen ablehnen, beschimpfen oder abwerten, um so mehr hat das Kind im Zentrum Ruhe, sich mit seinen Symptomen auszubreiten. Diese Ausbreitung beinhaltet auch Dominanzgebaren und Grenzüberschreitungen verschiedenster Form den Mitschülern gegenüber. Die Pädagogen sind also nicht nur gefragt in diesem Spannungsfeld gute Selbst- und Fremdwahrnehmungen zu entwickeln und zu schärfen, sie müssen auch deutlich führend und Grenzen setzend auftreten können. Nur so kann sich das auffällige Kind heilsam entwickeln und die Gruppe mit ihren Bedürfnissen akzeptiert und geschützt fühlen - ein Umstand, der in diesen Zusammenhängen übrigens oft übersehen und vernachlässigt wird.
Um in diesem schwierigen Wirkungsfeld ohne überfordernde Belastungen klar zu kommen, müssen den nicht aussondernden Schulen wirklich kompetente Hilfen zur Seite gestellt werden, die es ermöglichen, alle Beteiligten so zu unterstützen, dass die massiven Auswirkungen dieser Dynamik abgemildert und umgewandelt werden können.
Das ist aus meiner Erfahrung nicht allein durch externe Beratungs- und Unterstützungssysteme wie Ambulanzlehrer oder Schulpsychologische Dienste zu leisten.
Hier müssen konzeptionelle Rahmenbedingungen an den Schulen verankert werden (Becker, 2008). Dazu gehört auch die feste Anbindung von therapeutisch ausgebildeten Lehrern bzw. Sonderpädagogen oder schulerfahrenen psychotherapeutisch ausgebildeten Psychologen. Eine inklusive Schule ist ohne eine solche professionelle Berücksichtigung ihrer veränderten Beziehungsdynamiken, d.h. ohne gezielte Unterstützung der in ihr wirkenden Menschen (Schüler, Eltern, Pädagogen) nicht erfolgreich denkbar.
An der Fläming-Grundschule haben sich deshalb neben der bereits beschriebenen Jahrgangsstufenkonferenz mit ihrer Funktion der gezielten Zuweisung von Förderung und Therapie zwei weitere Einrichtungen über die Jahrzehnte als hilfreich erwiesen: Die Elternberatung und die Supervision.

Elternberatung
Die Eltern der Schülerinnen und Schüler der Fläming-Grundschule erhalten jeweils am zweiten Elternabend der ersten Klassen eine Einführung in den Themenbereich der inklusiven Pädagogik und den jeweiligen Stand ihrer Umsetzung an der Fläming-Grundschule.
Hierzu gehört auch das Angebot an die Eltern, jederzeit innerhalb der Schule Beratung zu allen „Fragen rund um das Kind“ zu erhalten. Dazu gehören neben schulischen Gegebenheiten, wie Lernschwierigkeiten oder Kooperationsangelegenheiten mit den Pädagogen auch alle Fragen zu besonderen Eigenheiten, Problemlagen oder Behinderungen und den daraus resultierenden Förderbesonderheiten des Kindes. Selbstverständlich sind auch akute Schwierigkeiten, die sich aus belastenden Veränderungen in der Familie (Krankheit, Tod, Trennung, etc.) ergeben können ebenso wichtige Themen, wie die Erörterung von Möglichkeiten, außerschulische Hilfen zu erhalten. Diese Form der Elternarbeit wird von den Eltern als zusätzliches Angebot stark genutzt.
Für allgemeinere Formen der Erhöhung von Erziehungskompetenz werden an der Fläming-Grundschule regelmäßig Elternkurse nach dem Ansatz „Starke Eltern – Starke Kinder“ des Kinderschutzbundes organisiert. Auch für dieses Angebot besteht bei den Eltern der Fläming-Grundschule eine sehr hohe Akzeptanz.

Supervision
Für die Verbesserung im Umgang mit schwierigen Beziehungsdynamiken haben sich bereits vor vielen Jahren Supervisionsgruppen gebildet, die regelmäßig tagen. Hier treffen sich Lehrerinnen und Lehrer, sowie Erzieherinnen und Erzieher gemeinsam in verschieden zusammengesetzten Gruppen oder zusammengehörigen Teams, um über die verschiedensten beruflichen Alltagsbelastungen zu reflektieren und Lösungs- oder Linderungsformen zu entwickeln (Ziebarth 2002).
Im Vordergrund der supervisorischen Arbeit stehen vier Problemfelder:
1. Der Umgang mit seelisch belasteten Schülern, die im schulischen Alltag
    Verhaltensauffälligkeiten zeigen und damit u.U. erheblichen Problemdruck in den
    Lerngruppen und bei den Pädagogen erzeugen.
2. Fragen zur Kooperation und zur Beziehungsdynamik innerhalb der Teams.
3. Individuelle Anliegen einzelner Kolleginnen und Kollegen, die die berufliche Arbeit
    berühren.
4. Verstehen und vermindern von Konflikten in der Zusammenarbeit mit Eltern.


Durch diese intensive und kontinuierliche Reflexion und dem damit verbundenen Perspektivenwechsel in der Haltung der Pädagoginnen und Pädagogen haben sich konfliktreiche Arbeitsstörungen deutlich vermindert, weil Arbeitsbelastungen sowie Beziehungs- und Kooperationsprobleme auf den verschiedenen personalen Ebenen bereits im Frühstadium bearbeitet werden können.

Weiterführung an der Gesamtschule
Um die Arbeit mit dem gemeinsamen Unterricht angemessen fortführen zu können, besteht seit Anfang der 80er Jahre eine Kooperation mit der Sophie-Scholl-Gesamtschule. Zum Ende des sechsten Schuljahres können viele Schülerinnen und Schüler mit und ohne Behinderungen in die siebente Klasse überwechseln und werden dabei zum Teil durch ihre vertrauten Pädagoginnen begleitet. Die pädagogische Doppelbesetzung bleibt teilweise bis zur zehnten Klasse erhalten; Schüler mit Behinderungen werden nach Bedarf bis zum Abitur weiter betreut.

Ausblick
Als wir in den 70er Jahren mit der gemeinsamen Unterrichtung begannen, gab es für diese Idee nur wenig unterstützende Stimmen. Sehr viel stärker waren Skepsis und Widerstände von den verschiedensten Seiten, nicht zuletzt von vielen Experten. Am humanitären Grundgedanken der Nichtaussonderung und seiner bereichernden und heilsamen Wirkung für alle Beteiligten zweifelt heute kaum jemand, der wirklich mit dieser Pädagogik in Berührung gekommen ist.

Die „Arbeit mit der Vielfalt“ hat unsere Schule und uns tiefgreifend verändert. Diese Veränderung ist auch im Begriffswandel deutlich. In der „Integration“ wird jemand in ein bestehendes System aufgenommen, das ursprünglich nicht für ihn und seine Bedürfnisse gedacht war und an das er sich nun anpassen muss. Eine „Inklusive Institution“ verändert sich selbst viel stärker als bisher mit. Sie benötigt neue bzw. andere Kompetenzen der in ihr wirkenden professionellen Helfer, denn sie ist ständig im Wandel um die Bemühungen, den Erfordernissen der verschiedenen und wechselnden Menschen gerecht zu werden.

„Inklusion“ ist in diesen Verständnis ein Prozess der Annäherung an die Annahme und Bewältigung menschlicher Vielfalt.

Aus der Frage: "Wie muss ein Kind sein, damit es an unsere Schule darf?", wurde die Frage:

„Wie müssen wir Schule gestalten, damit hier jedes Kind gut aufgehoben ist?"

Um Schulen jedoch so zu gestalten, sind Ressourcen nötig, die nicht an die Etikettierung von Schülerinnen und Schülern gekoppelt sein dürfen. Inklusive Schulen benötigen kompetentes und verlässliches (Stamm-)Personal und eine Globalausstattung, also eine vom Einzelfall weitgehend unabhängige Zuweisung ihrer Ausstattung und Mittel.

Darüber hinaus ist es aus meiner Sicht wichtig, dass diejenigen, die in unterschiedlicher Weise an der Konkretisierung der Idee „Inklusion“ beteiligt sind verstehen, was die wesentliche Konsequenz aus den bereits umfangreich vorliegenden Praxiserfahrungen ist:

Pädagogik und eine von ihr separate Sonderpädagogik bieten keine ausreichenden Antworten auf die drängenden Fragen inklusiver Schulen. Die typischen und dauerhaften Problem- und Konfliktfelder einer nicht aussondernden Schule benötigen zwingend die Einheit von pädagogischem, sonderpädagogischem und psychotherapeutischem Wissen. Und zwar als Kern der pädagogischen Berufsausbildung und als selbstverständlicher Teil von Beratung und Unterstützung im pädagogischen Alltag.

Literatur
Becker, U.:  Lernzugänge – Integrative Pädagogik mit benachteiligten Schülern, Wiesbaden,
                  2008
Ziebarth, F.: Supervision und ihre Bedeutung im Praxisfeld einer Integrationsschule. In: Eberwein,
                  H./Knauer, S. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Weinheim und Basel, 6.Aufl. 2002,
                  433-447
Ziebarth, F.: Mit Symptomen in Beziehung – Bausteine zur schulischen Integration schwieriger
                  Dynamiken. In: Preuss-Lausitz, U.: „Schwierige Kinder - Schwierige Schule, Weinheim
                  und Basel, 2004, S.101ff

Verfasser: Fred Ziebarth, Lehrer an Sonderschulen, Kinder- u. Jugendlichenpsychotherapeut,
Mellener Str. 57, 12307 Berlin